Praktisch bedeutete dies in der Regel, dass Lehrkräfte den Schülerinnen und Schülern Unterrichts-/Lernmaterialien zur Verfügung stellen, in analoger und teilweise in digitaler Form. Im besten Fall gibt es das Angebot für Unterstützung beim Lernen via Telefon oder digitale Kommunikationswege. Bis zu den Sommerferien findet unter strengen Hygiene-und Abstandsregelungen eine in den Bundesländern unterschiedliche, oft auch nur tageweise Beschulung in Präsenz statt. Für die Zeit danach liegen bisher keine bundesweiten Planungen und Konzepte für den Unterricht vor. Das familiäre Umfeld der Kinder wird damit wichtiger, sieht aber sehr different aus und bietet ganz unterschiedliche Entwicklungspotenziale für die jeweiligen Kinder. Diese Erkenntnis ist nicht neu. PISA hat deutlich gemacht, dass unter anderem die Lesekompetenz sehr stark und wieder in zunehmendem Maße vom familiären sozioökonomischen Hintergrund der Schülerinnen und Schüler abhängig ist. Im Jahr 2018 verfügen 20,7 Prozent der Neuntklässler nur über sehr geringe Lesekompetenzen (Reiss et al., 2019). Die unterschiedlichen Unterstützungsmöglichkeiten der Eltern während der Corona-Krise haben nicht nur Auswirkungen auf den Kompetenzerwerb, sondern auch auf die Verarbeitung der aktuellen Situation. Es stellt sich zusätzlich die Frage, ob die Kinder mit ihren Eltern über ihre Sorgen und Nöte zu Corona sprechen können oder ob sie damit alleingelassen werden und ob Existenzängste der Eltern die Kinder belasten (vgl. Kapitel 2 und 4).

Evidenz zu den sozialen Folgen von Schulschließungen

Welche Auswirkungen ein längerer Unterrichtsausfall auf die weitere Bildungslaufbahn haben kann, zeigen verschiedene Untersuchungen. Von Mai 1990 bis November 1990 streikten Lehrkräfte im französischen Teil Belgiens. Im Vergleich mit den Schülern aus dem flämischen Teil Belgiens, die weiter Unterricht hatten, erhöhten die Lehrerstreiks die Wahrscheinlichkeit von Klassenwiederholungen und führten zu niedrigeren Bildungsabschlüssen (Belot/Webbink, 2010). Ein Streik chilenischer Schülerinnen und Schüler im Jahr 2011 verschlechterte die Testergebnisse und reduzierte die Wahrscheinlichkeit für die Einschreibung an einer Universität. Die Studie zeigte auch, dass der negative Effekt des Unterrichtsausfalls sich über einen langen Zeitraum bemerkbar machte (Gaete, 2018). In einer Studie für Argentinien konnte sogar gezeigt werden, dass sich nennenswerte Lehrerstreiks schon während der Grundschulzeit negativ auf den Arbeitsmarkterfolg von 30-bis 40-Jährigen auswirken (Jaume/Willén, 2019). Danzer et al. (2020) betonen, dass Beschäftigte pro verlorenem Schuljahr Gehaltseinbußen von etwa 7–10 Prozent erleiden.

Studien zum summer gap (eine lange Phase ohne Schule) verweisen darauf, dass ein Bildungsangebot für Kinder, die aus sozio-ökonomisch benachteiligten Familien kommen, in dieser Phase verhindert, dass der Abstand in den Ferien zwischen dem Kompetenzerwerb von Schülerinnen und Schülern aus sozioökonomisch benachteiligten und nicht benachteiligten Familien größer wird (Karl etal.,2007). Kinder werden in sozialbenachteiligten Familien aus unterschiedlichen Gründen geringer durch ihre Eltern im Lern- und Entwicklungsprozess unterstützt: Zum einen haben die Eltern in sozioökonomisch benachteiligten Lebenssituationen häufig selbst eine schwierige Schulbiografie hinter sich und sie finden nur schwer Zugang zur Schule. Zum anderen wissen höherqualifizierte Eltern mehr über die Bedeutsamkeit der Kulturtechniken und unterstützen gerade Grundschulkinder stärker in ihrem Lernprozess. In der aktuellen Situation wird gern auf Aufgaben, die Schülerinnen und Schüler selbstreguliert erfüllen sollen, zurückgegriffen. Dieses Lernformat erfordert Kompetenzen bei Schülerinnen und Schülern wie Selbststeuerung, Zeitmanagement und Verantwortungsübernahme, Priorisierung der Aufgaben etc. Die notwendigen Strategien für dieses Arbeiten müssen Kinder erlernen (Ramdass /Zimmerman, 2011), bisher wird dieses Lernen kaum durch Schulen in Deutschland vermittelt. Diese Aufgaben haben in der aktuellen Situation den Charakter von Hausaufgaben. Die Studien zum Beitrag von Hausaufgaben für einen gelingenden Bildungsprozess sind different. Sie haben unterstützende Effekte (Huiyong etal.,2017), denn wenn die Arbeitsaufträge erfolgreich umgesetzt werden, können Schülerinnen und Schüler Schlüsselkompetenzen wie Autonomie, Disziplin, kritisches Denken und unabhängige Problemlösung (vgl Cooper,2016; Minke,2017) aufbauen. Ist die Aufgabenbewältigung nicht positiv, haben sie negative Einflüsse auf den Lernprozess (Cooper etal.,2006). Diese „Hausaufgaben“ sind eine größere Herausforderung für Schülerinnen und Schüler, die aus sozioökonomisch benachteiligten Familien kommen, weil der Zugang zu notwendigen Ressourcen für den Lernprozess für sie erschwerter ist als für Schüler und Schülerinnen aus nicht sozialbenachteiligten Familien (Meagan,2016; Milner,2014).

Was bedeutet das für Deutschland in der gegenwärtigen Pandemie? Womit müssen wir rechnen?

Eine Befragung von Schülerinnen und Schülern der Klassen 11 und 12 in gymnasialen Oberstufen allgemeinbildender Schulen zeigt, dass an einem typischen Homeschooling-Tag rund 37Prozentder Schülerinnen und Schüler einschätzen, weniger als 2 Stunden für die Schule zu arbeiten. Die Gymnasiasten mit bisher schlechteren Schulnoten sind dabei weniger aktiv (Anger et al., 2020). Mit der aktuellen Beschulungssituation wird häufig auf Digitalisierung gesetzt, digitale Lehr-/Lernkonzepte fehlen in Deutschland jedoch weitgehend und auch Erfahrungen mit diesen Lernformen liegen kaum vor (Langner /Hess,2020). Folglich sind die digitalen Kompetenzen der Jugendlichen eher gering, wie die International Computer and Information Literacy Study (ICILS) gezeigt hat, und die Kompetenzen sind stark vom sozioökonomischen Hintergrund der Familie abhängig: Schülerinnen und Schüler mit einer niedrigeren sozialen Herkunft verfügen über geringere Kompetenzen als Schülerinnen und Schüler, deren soziale Herkunft als höher eingestuft wird (Eickelmann et al., 2019). Nicht zuletzt, auch weil Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Familien seltener über einen eigenen PC oder ein Tablet verfügen und auch deutlich seltener einen ruhigen Arbeitsplatz besitzen (Geis-Thöne, 2020). Anger/Plünnecke (2020) schlagen vor diesem Hintergrund eine Ernennung und Qualifizierung von Chancenbeauftragten vor, die Konzepte entwickeln, um die Ungleichheit bei Bildungschancen zu verringern. Dies umfasst auch, zu verstehen, wie Kinder pädagogisch gestützt isolierende Bedingungen in der Schule verarbeiten können, und Konzepte zu erstellen, die sozialen Austausch auch unter möglicherweise erneuten erschwerten Bedingungen gewährleisten (siehe Text 2).